Aprender a cocinar - EDUCAR PARA LA VIDA.

En esta entrada, a modo de reflexión sobre mi propia práctica docente, me he propuesto realizar un nuevo planteamiento de las tareas escolares de Audición y Lenguaje basándome en el desarrollo de las competencias clave. Para ello, quiero aprovechar el reciente debate educativo entorno a la evolución del tercer trimestre del actual curso escolar en donde se han debatido, entre otros asuntos, las siguientes cuestiones: ¿se debe avanzar o más bien repasar contenido del currículo? ¿Van a "perder" los niños un año escolar? En mi opinión, preocuparnos sobre si avanzar o no los contenidos son cuestiones que quizás no debamos priorizar en estos tiempos, si no más bien deberíamos centrarnos en el bienestar de nuestro alumnado y sus familias... Estamos en un buen momento para pararnos a pensar qué es lo mejor para nuestros alumnos, qué es lo que necesitan y queremos que aprendan... En definitiva, qué tipo de tareas escolares les van a ayudar a desarrollar sus competencias y a ser más felices. 

Considero que ahora más que nunca no convienen los contenidos desvinculados de la realidad de los niños y niñas. Ayudemos a nuestro alumnado a plantearse retos educativos que le ayuden a desenvolver su capacidad para solucionar los problemas actuales a los cuales se enfrenta debido al confinamiento: aprender a ser más responsables y estar más conectados con toda la familia, a gestionar sus emociones, a desarrollar la imaginación, aprender a cocinar... Además, este planteamiento de las tareas escolares a través del desarrollo de las competencias, va a permitir que todo tipo de alumnado pueda participar, sin ningún tipo de barreras por lo que estaremos trabajando a través de un aprendizaje más inclusivo.

A continuación, siguiendo este planteamiento de las tareas escolares basado en el desarrollo de las competencias, y sobre todo en el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, propongo para esta semana la siguiente tarea: aprender a cocinar. Gracias a esta actividad, vamos a ayudar a nuestro alumnado a adquirir nuevo vocabulario, a mejorar la construcción de oraciones, el uso del lenguaje e incluso a mejorar la lectura y escritura. También, le ayudamos a desarrollar su autonomía personal. Seguidamente, podéis encontrar ideas para desarrollar esta propuesta en los diferentes niveles educativos. Los recursos han sido facilitados por el portal educativo del Gobierno de Aragón ARASAAC sobre comunicación aumentativa y alternativa y el Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya. Además, os facilito el enlace de la publicación de Antonio Márquez y el trabajo competencial desde casa, al cual me ha servido de inspiración para redactar esta entrada.

BLOG DE ANTONIO MÁRQUEZ - LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO COMPETENCIAL... AHORA DESDE CASA.

Por otro lado, si queréis compartir vuestras fotos de recetas de cocina a través de este blog, podéis enviar la foto a este correo electrónico (solamente foto del plato con la receta elaborada, título de la receta y nombre del autor, aunque el nombre no aparecerá en la publicación):

mdefezbautista@gmail.com

Imagen de Pixabay con Licencia CCO

- RECETAS DE COCINA PARA LA ETAPA DE INFANTIL, PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y ALUMNADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL:

• CATALÀ   

http://www.arasaac.org/materiales.php?id_material=1931

• CASTELLANO

http://www.arasaac.org/materiales.php?id_material=1489

- RECETAS DE COCINA PARA EL SEGUNDO  CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA:

• CATALÀ

- RECETAS DE COCINA PARA EL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA:

• CATALÀ

Recursos TIC en Pinterest y Symbaloo

¿Conoces mi perfil de Pinterest y Symbaloo? En ellos podéis encontrar una gran variedad de recursos TIC y otros recursos para trabajar aspectos relacionados con las diferentes dimensiones del lenguaje: fonética y fonología, léxico-semántica, morfosintáxis y pragmática. En este blog, debajo del listado de blogs y páginas, encontraréis el acceso a mi Pinterest y Symbaloo.

A continuación, expongo una serie de webs con recursos TIC muy interesantes para trabajar el desarrollo del lenguaje y la comunicación de los niños y niñas:

Letras - Discriminación auditiva

PICTOCUENTOS

Cuentos interactivos

PELAYO Y SU PANDILLA - Diferentes áreas del currículo de E. Infantil y E. Primaria

La cueva de Tragapalabras - Aprendizaje de la lectoescritura

ALEX J7 - Aprendizaje de la lectoescritura

El juego de las palabras - aprendizaje de la lectoescritura

Lectura circular

JUGAR CON LAS PALABRAS

ARA Y BELBO - Desarrollo de la Atención y la Percepción visual en E. Infantil

Ayudas técnicas, TICs, lenguaje y comunicación

Enorme ayuda la que ofrecen las ayudas técnicas y los profesionales implicados en el desarrollo de algo tan importante para la vida de las personas: el lenguaje y la comunicación.

Más información sobre esta noticia aquí.

¿LO QUE NATURA NON DA, SALAMANCA NON PRESTA?

Miguel López Melero

Director del Proyecto Roma. Universidad de Málaga.

En aquest article es fa una reflexió sobre el sentit de la educació i el seu desenvolupament. Així doncs, l’autor primerament introdueix el tema amb la exposició de dos tipus de posicions al respecte, per un costat, la cultura generalitzada sobre el desenvolupament produït de manera natural, d’altre, la concepció del desenvolupament com a conseqüència de les relacions socioculturals.

D’aquesta manera, l’autor ens explica que el projecte que ell mateix coordina es troba dins del segon pensament. Així mateix, en paraules textuals: “ Como proyecto educativo, su finalidad básica y fundamental se centra en mejorar los contextos familiares, escolares y sociales desde la convivencia democrática, el respeto mutuo y la autonomía personal, social y moral”.

A continuació, ens aporta una sèrie d’exemples que duen a terme aquesta pràctica educativa com El programa de Desarrollo Escolar (School Development Program) del profesor James Corner, etc.

Així doncs, tots aquests són exemples d’escoles sense exclusió. Amb això, l’autor vol fer-nos veure que aquest tipus d’escola és possible si tota la societat participa i sobretot si canvia el concepte d’escola actual.

Tot seguit, Melero fa una valoració de les investigacions i teories científiques en les quals es basa el projecte. Així mateix, entre altres autors, esmenta a Alexander Luria (1974, 1980) amb el seu treball sobre els processos lògics del pensament.

Tornant al tema principal de l’article, l’autor proposa una nova visió d’escola inclusiva per aquells xiquets amb dèficits intel·lectuals, concretament. Així, argumenta que tots podem arribar a uns bons desenvolupaments culturals i cognitives, persones amb o sense deficiències. Així doncs, tots som competents i aprenem, ens eduquem i construïm la nostra persona mitjançant les relacions socials, l’aprenentatge cooperatiu i compartit. En paraules de l’autor: “ El aprendizaje compartido genera inteligencia compartida, el grupo se enriquece cognitivamente porque el origen de la inteligencia es social y cualquier individuo resuelve cualquier situación con la ayuda del otro”.

Al meu parer, aquest article ens presenta, amb una base científica i amb una bona argumentació, una nova visió d’escola inclusiva on tots (mestres i alumnes) aprenem de manera cooperativa, compartida i per tant fem que el nostre aprenentatge siga significatiu en la formació de la persona. 

ASÍ TRABAJAMOS EL PROYECTO ROMA EN LA ESCUELA

Rafael Ávila Cañizares, María José Parages López y María Teresa Sánchez Palma.

El professorat d’un centre malagueny ha canviat les seues pràctiques educatives per adaptar-se a les necessitats dels alumnes. Així mateix, consideren segons una bona teoria (como les aportacions científiques de Vygotsky), que l’origen de l’aprenentatge és social. D’aquesta manera, volen educar en valors, emocions i sentiments per fomentar la convivència d’una societat diversa. Això és el seu principi fonamental.

Amb la visió anteriorment exposada, els docents d’aquesta nova proposta educativa,  volen que els xiquets investiguen i comprenen el món mitjançant els projectes d’investigació. Aquests, tenen una seqüència d’aplicació. Així mateix, al article s’exposa un exemple per entendre-ho millor. Aquest, tracta sobre conéixer la comarca on s’ubica el col·legi: la seua geografia, els seus pobles, les seues costums, la seua organització política i econòmica...

Primerament, es fa una assemblea inicial amb els alumnes on ells plantegen el seu tema d’interés per desenvolupar la tasca i després consideren les maneres d’abraçar la investigació.

Una vegada s’ha decidit el projecte i el mètode d’investigació, els diferents grups d’organització duen a terme l’acció. Així doncs, fan una recol·lecció d’informació  sobre els temes proposats i consideren per fer-ho les matèries instrumentals del currículum. D’aquesta manera, a l’hora de confeccionar un mapa geogràfic de la comarca, per exemple, els xiquets han de trobar als llibres de matemàtiques i coneixement del medi (o altres recursos com Internet) com desenvolupar aquesta tasca. A més, és interessant l’autonomia que es desenvolupa en els nens amb la realització d’aquest tipus de projectes. Així mateix, a l’hora de treballar en grup, els alumnes es reparteixen la faena i la responsabilitat recau d’aquesta manera en tots com un objectiu comú.

Finalment, per concloure, es fa una assemblea final amb la qual s’avalua el treball fet: els resultats, els problemes que han sorgit en el seu desenvolupament, els dubtes que encara permanéixen...

En la meua opinió, aquesta metodologia és molt interessant ja que la considere com un veritable aprenentatge significatiu, doncs, així aprenem tots, amb l’experiència directa i les seues aplicacions. És per aquest motiu, que hauríem d’oblidar la concepció educativa de formar màquines que emmagatzemen informació sense cap utilitat i comprensió cap a la vida.  

La importancia del diagnóstico e intervención temprana para el desarrollo de los niños sordos

A continuación, destacaré los principales puntos que se desarrollan en el artículo La importancia del diagnóstico e intervención temprana para el desarrollo de los niños sordos. Los programas de detección de la hipoacusia, escrito por Monsalve y Núñez en la Revista Intervención psicosocial en el 2006.

La facultad del lenguaje es un elemento particularmente interesante de la capacidad cognitiva. Así pues, el lenguaje es una herramienta tan potente que su mal funcionamiento afectará negativamente a toda la economía cognitiva. Es por este motivo, que la detección precoz y el diagnóstico resultan tres factores esenciales para evitar el empobrecimiento cognitivo de las personas sordas:

1. La puesta en marcha, desde hace algunos años, de programas de detección y diagnóstico precoz que permiten diagnosticar a los bebés sordos antes de los 6 meses de vida.

2. Un tratamiento clínico inmediato. Sin ninguna duda, el espectacular avance de los implantes cocleares ha supuesto un cambio definitivo en la intervención de la hipoacusia neurosensorial profunda bilateral.

3. Estimulación auditiva precoz e intervención logopédica lo más tempranamente posible.

Los tres factores anteriormente aludidos, correctamente ensamblados, adecuadamente ajustados, suponen el aprovechamiento del periodo crítico auditivo, un concepto ligado a recientes investigaciones y unánimemente aceptado, que indica que el periodo de mayor plasticidad auditiva se ciñe a los seis primeros años de vida (y especialmente a los tres primeros).

La atención y el aprendizaje en el Autismo

En el artículo titulado  La imitación como base del aprendizaje en los Trastornos del

Espectro del Autismo en la web de Autismo Diario, Anabel Cornago nos muestra la importancia de desarrollar la Atención en los niños y niños con TEA.

Así pues, según Cornago la adquisición del lenguaje, así como su perfeccionamiento, van a depender en gran medida de la capacidad de imitación del niño. Al imitar los roles de los demás, se vuelven también más sociables y empiezan a mostrar nuevas habilidades. Por eso podemos concluir que la imitación es la base del aprendizaje. Esta forma de aprender es, sin embargo, más difícil para niños con Trastornos del Espectro del Autismo, porque requiere que pongan atención sobre otra persona y lo que está haciendo. 

Para el desarrollo de esta habilidad, la autora de este artículo nos muestra diferentes actividades en orden creciente de complejidad, imitación con objetos, imitación motora, combinación de imitación con objetos e imitación motora, etc. Además, nos proporciona diferentes vídeos realizados en las sesiones de intervención con su propio hijo Erik.

A continuación, se presentan las pautas propuestas por Anabel Cornago:

En cada sesión se trabajan tres ejercicios, y cada uno se repite cinco veces. En sesiones posteriores se pasará a un nuevo ejercicio cuando el niño domine el anterior.

Es conveniente trabajar en un lugar donde no haya muchos estímulos para que el niño no se distraiga. Y se debe mantener siempre una actitud divertida, con la máxima interacción; así será siempre una experiencia positiva para el niño. A veces es bueno ayudarse de objetos que le gusten mucho para captar su atención y motivarlo: pompas de jabón, trompos, matasuegras, molinillos, juguetes con luz, etc.

La imitación con objetos

El primer tipo de imitación intencionada que aprenden los niños es la imitación de actos sencillos usando objetos. Primero se utilizan objetos atractivos para el niño y que además cumplan una finalidad: sacudir un sonajero o empujar un coche haciendo “rún-rún”, por ejemplo. El siguiente paso será la imitación de actos donde el objeto no cumple con su función. Por ejemplo, golpear la mesa con una baqueta, en vez de golpear un tambor; de nuevo hay un ruido que capta la atención del niño y le divierte.

Imitación motora gruesa

Normalmente, la imitación de movimientos corporales sigue a la imitación de objetos; es más dificil, porque requiere que el niño recuerde qué has hecho y después imitar esa acción. Comenzamos con movimientos sencillos: aplaudir, por ejemplo, es algo que muchos niños hacen espontáneamente. Además, hace ruido y se puede ver a la otra persona efectuándolo mientras uno mismo lo hace a la vez. Los movimientos más complejos que son más difíciles de ver los practicaremos más adelante: por ejemplo, tocar su nariz o poner sus manos sobre la cabeza serán más difíciles porque el niño no puede ver si la acción está siendo representada correctamente.

Imitación de movimientos faciales con praxias

Este tipo de ejercicios ayuda también a reforzar la musculatura orofacial del niño o niña y mejorar por tanto su habla.

Imitación exacta e introducción a la lateralidad

Con estos ejercicios el niño irá adquiriendo cada vez más conciencia de las partes de su cuerpo y se va introduciendo el concepto de “lateralidad”: tenemos una parte derecha y una parte izquierda. Ejemplos:

1. Levantar brazo izquierdo

2. Levantar los dos brazos

3. Levantar brazo derecho

Series de dos ejercicios. Combinamos motricidad gruesa e imitación con objetos

1. Palmear, colocar el puño sobre la mesa

2. Beber de una taza, colocar la palma de la mano sobre la mesa

3. Tocarse la nariz, patalear el suelo con el pie

Serie de tres ejercicios. Combinamos motricidad fina, motricidad gruesa e imitación con objetos.

Ejemplos:

1. Palmear, golpear la mesa con el puño, tocarse la nariz

3. Colocarse el teléfono en la oreja, beber de la taza, golpear la mesa con el puño

Los cruces

1. Tocarse el hombro izquierdo con la mano derecha.

2. Tocarse el hombro derecho con la mano izquierda

Imitación de acciones representadas en fotos.

Hay que tener las fotos preparadas con las acciones que el niño tiene que imitar. Nosotros hicimos muchas fotos en las que personas que Erik conocía realizaban la acción que él luego debía imitar. Levantas la foto a la altura de los ojos, la muestras al niño y das la orden: “(nombre del niño), hazlo tú”.

Ejemplos:

1. Levantar los brazos (foto de alguien con los brazos levantados)

2. Palmear

La imitación con modelos

Importante también es trabajar la imitación de modelos. Es decir, tú construyes algo y el niño lo tiene que imitar, como por ejemplo los Lego, los circuitos de tren Briobahn y las chinchetas de plástico.

En fases posteriores se trabajará la imitación de modelos que se presentan en fotografía. Por eso, cada vez que tengáis terminado un ejercicio, haced una foto de la construcción y lo tendréis preparado para más adelante.

Podéis encontrar los artículos en los siguientes enlaces:

La imitación. Parte I

La imitación. Parte II

CONTAR HISTORIAS Y APRENDIZAJE EN EL AUTISMO

En un artículo publicado en la web de la Fundación Autismo Diario, Manuel Casanova nos destaca la importancia de la narración de cuentos como recurso de aprendizaje en el niño o niña con Autismo.

El contar historias es una de las intervenciones terapéuticas que han probado tener algún beneficio en el autismo. La motivación para utilizar la narración de historias es la de facilitar conocimientos del idioma y aumentar la atención en los niños con autismo. Estos nobles objetivos tienen que superar un escollo importante: como mantener a un niño con autismo interesado y alerta en un salón de clases. Es por esto que los maestros usan accesorios, tarjetas, canciones y dispositivos técnicos tales como iPads durante la narración, de lo contrario, la narración de cuentos por sí mismo, sin los apoyos, probablemente resultaría decepcionante para tanto el estudiante como el profesor.

En cuanto a los beneficios de la narración de historias, éstas requieren el uso del lenguaje, la memoria, e incluso un sentido de sí mismo (Teoría de la Mente). El hecho que una persona pueda hablar de sí misma desde una perspectiva externa (es decir, mirando desde el exterior) denota tener Teoría de la Mente. Los niños con autismo también tienen su propio túnel de realidad y pueden moldear su relato de acuerdo a experiencias pasadas y creencias previas. Un profesor de apoyo puede utilizar la narración para ayudar a la socialización de niños con autismo. Así pues, Casanova recomienda sobre todo las historias que tienen un tema de redención y dan oportunidad para el crecimiento personal.

En relación a los materiales más idóneos para este tipo de actividad, son muy interesantes los cuentos elaborados con Pictogramas de Aprendices Visuales, asociación sin animo de lucro que ha elaborado entre otros recursos, "Cuentos para Aprendices Visuales", que consiste en la creación, producción y difusión de cuentos infantiles adaptados a pictogramas para niños con autismo y otras necesidades especiales de aprendizaje, así como prelectores, ya que lo visual, siempre es un refuerzo.

Podéis encontrar los cuentos en el siguiente enlace de la Asociación:

Cuentos de Aprendices Visuales

Podéis encontrar más información sobre este artículo mencionado en esta entrada en:

Artículo: el aprendizaje y el Autismo

EL PROGRAMA ABC: la enseñanza del alumnado sordo en un contexto inclusivo

El CEIP Santa María de Gracia en Murcia, desarrolla un programa, el programa ABC, cuya finalidad es la enseñanza de alumnos sordos en un contexto inclusivo que tenga en cuenta su sistema de comunicación preferente, la rehabilitación de la audición, la lengua oral y escrita y la necesidad de intervención especializada para lograr un óptimo desarrollo  curricular, pero también cognitivo, emocional y social.

RECURSOS PERSONALES

El programa es desarrollado por cuatro profesoras de audición y lenguaje con un perfil adecuado a las características del programa, valorándose su experiencia con alumnos sordos y sus conocimientos de lengua de signos y otros sistemas complementarios de comunicación con alumnos sordos.

Además, para garantizar que los alumnos tengan en todo momento acceso a la información que se transmite en el aula, el programa cuenta con dos intérpretes de lengua de signos, una de las cuales  atiende el centro a tiempo parcial. Dichas intérpretes provienen del convenio que la Consejería de educación mantiene con FASEM, la federación de padres de niños sordos de la comunidad de Murcia por lo que no son personal del centro, sino que pueden cambiar todos los años.

La asociación de padres de niños sordos, ASPANPAL, pone a disposición del centro a dos logopedas que centran su intervención en la rehabilitación de la audición específicamente y la rehabilitación del lenguaje en general.

ORGANIZACIÓN DEL CENTRO Y LAS AULAS

El CEIP Santa María de Gracia está considerado de integración preferente de alumnado sordo y se reservan 4 plazas durante el período de escolarización en los niveles de acceso a infantil y primaria.

El centro dispone de alarmas luminosas en algunas dependencias del centro. El programa ABC está integrado en todas las actividades del centro, por lo que se traducen a lengua de signos todas las actividades extracurriculares y extraescolares, con la ayuda de las intérpretes o la de las profesoras de audición y lenguaje.

Las dependencias del centro están señalizadas en lengua de signos, también se incluyen dibujos de signos en los murales que se realizan con motivo de acontecimientos como la Semana Cultural, Navidad etc..

El centro organiza todos los años actividades de sensibilización hacia la discapacidad auditiva y la lengua de signos en todos los ciclos, tales como películas, charlas con adultos sordos, lectura de cuentos etc.

Los alumnos sordos del mismo nivel se agrupan en una misma aula, hasta una ratio de 4 alumnos sordos por aula, aunque el número varía según los niveles, desde uno hasta cuatro, en alguna ocasión en que ha repetido algún alumno.

Si queréis saber más sobre el programa, podéis ver el siguiente vídeo publicado en la web del centro en donde podréis obtener también más información:

CEIP Santa María de Gracia

Características del lenguaje de los padres dirigido a niños con síndrome de Down en situaciones de juego natural.

R.Vilaseca Momplet. Revista AELFA, 2006

Las interacciones conjuntas y las actividades que realizan los niños en su día a día cotidiano juntamente con sus padres, puede darles experiencias y oportunidades para generar y optimizar procesos de desarrollo y aprendizaje en estos contextos. Así pues, en los estudios realizados en los últimos años, según Vilaseca se han identificado una serie de estrategias de enseñanza del lenguaje que tienen efectos positivos sobre la evolución de la capacidad lingüística en el niño.

En concreto, en este artículo, el autor evalúa y reflexiona sobre el lenguaje adulto dirigido a los niños con síndrome de Down cuando interactúan en situaciones de juego natural. Ante esta situación, lo ideal sería que el adulto respondiera a las demandas del niño, llamando su atención y proveyéndole respuestas contingentes a su nivel social, lingüístico y cognitivo. No obstante, algunos autores consideran que actúan comportándose de forma directiva intentando instruir al niño, pautando unos objetivos educativos en vez de centrarse propiamente en la interacción y en el placer que proporciona el relacionarse con su hijo (Landry. Garne, Pirie y Swank, 1994). Otros autores sostienen que el nivel de directividad observado entre las madres de niños con síndrome de Down puede ser atribuible a las expectativas que tienen de sus hijos, si los ven dependientes o todavía muy inmaduros.

Por otro lado, muchos autores han demostrado que las expansiones maternas, que parten de las emisiones del niño, contribuyen generalmente a que las siguientes emisiones verbales del niño sean más elaboradas, ya que el niño imita las producciones con expansión emitidas por la madre. Esta secuencia expansión-imitación lleva a la producción por parte del niño de estructuras verbales y de vocabulario cada vez más complejas desde el punto de vista formal. Si la madre utiliza muchas preguntas, por ejemplo de demanda de información, ya sean de si o no o preguntas abiertas, esta estrategia no facilita que el niño elabore más su lenguaje y, por tanto, la necesidad de proporcionar algún tipo de feedback informativo-correctivo o expansión disminuye.

Dispraxia verbal II: características clínicas y tratamiento logopédico

En una entrada anterior, resumí algunos de los aspectos que Ygual y Cervera tratan sobre la Dispraxia en su artículo "Dispraxia verbal: características clínicas y tratamiento logopédico" publicado en la revista Neurol. Así pues, en esta entrada, propondré algunos ejemplos con recursos para trabajar los diferentes programas para la intervención de la dispraxia explicados en este artículo:

Por un lado, podemos destacar los programas basados en el control motor, por otro los programas basados en sistemas aumentativos.

En relación al primero, estos programas consisten en producir fonemas y secuencias de fonemas mediante movimientos voluntarios, conscientes, controlados y precisos. Estas secuencias se repiten voluntariamente muchas veces hasta que el movimiento se automatiza realizándose de una forma inconsciente. Uno de las pautas más interesantes de este programa es su adaptación para los niños con 3 y 4 años gracias al uso del ritmo, la entonación, la acentuación de las palabras y el énfasis prosódico en palabras seleccionadas e importantes en las frases que  facilitan la secuenciación motora para la producción del habla.

 Actividades como canturreo, declamación, canción, recitación de versos, cantinelas, cancioncillas o adivinanzas ejecutadas a la vez con palmeos, pataleos, pasos, saltitos o tamborileos (tapping) de dedos, a la vez que se exagera la entonación, se enfatiza una palabra o se entona de modo exagerado una frase, pueden conseguir exactamente los objetivos de estos programas.

 Por último, en cuanto los programas basados en sistemas aumentativos, cabe destacar que  se pueden usar con niños muy pequeños, gracias al refuerzo del gesto y los iconos que aportan estabilidad y permanencia en el tiempo. Para los niños dispráxicos recordar y afrontar la pronunciación de una palabra trisílaba puede ser una tarea muy difícil. Cuando le proporcionamos ayuda mediante una secuencia de tres signos o tres iconos para recordarle la secuencia de las consonantes de la palabra, la tarea se facilita enormemente. El niño puede recordar la secuencia de movimientos o verla en el papel y asociarla a los fonemas correspondientes.

La metodología Hanen: una intervención global y funcional para fomentar la interacción de los niños con problemas en la comunicación

El método Hanen favorece la interacción entre los niños con problemas en la comunicación que pueden estar asociadas o no a otro tipo de trastornos y sus familias. El programa está diseñado para niños que se comunican de manera no verbal hasta aquellos que están comenzando a combinar dos o tres palabras. Para ello, principalmente se facilitan pautas de comunicación a los padres, como principales agentes del desarrollo, y se les proporciona una intervención continua dentro del contexto natural, es decir, en situaciones cotidianas y rutinarias como dar la merienda o jugar. De esta manera, el o la profesional en logopedia acude a los hogares para observar e intervenir en la comunicación de los padres con sus hijos. Así pues, algunas de las pautas más sencillas que se les proporcionan pueden ser aprender a observar la conducta de sus hijos y sus intentos comunicativos, también es muy importante entender que los niños lleven la iniciativa en la interacción comunicativa.

El programa, además proporciona una serie de charlas informativas en grupos de varias familias, sólo para los padres, en donde se les facilita también el aprendizaje de modalidades comunicativas como la lengua de signos y el uso de los pictogramas. Además, en estas reuniones las familias se dan apoyo e intercambian sus experiencias aspecto que es también muy positivo para sentirme más orientados y comprendidos. Otro de los aspectos que resulta interesante es la grabación en vídeo de las sesiones en casa y su posterior evaluación y comentario para poder modificar las pautas comunicativas de los padres con sus hijos.

¿Qué aprende un padre en el programa Hanen?

- Cómo se puede comunicar con su hijo

- Qué motiva a su hijo a comunicarse

- Cómo hacer que las actividades de la vida diaria se vuelvan oportunidades para que su hijo aprenda el lenguaje

- Cómo responder a su hijo de manera de favorecer el aprendizaje del lenguaje

- Cómo hablar para que su hijo pueda entenderlo

Por último, una curiosidad es que el programa HANEN está incluido entre los servicios que presta la Sanidad Pública de varios países: Canadá, Reino Unido, Holanda, etc. Así pues, la asociación AVATEL está haciendo un esfuerzo para que se incluya también entre los programas de la sanidad pública valenciana.

Programa Específico para la intervención logopédica de la percepción auditiva

En la entrada anterior publiqué un resumen de la revisión de los diferentes enfoques para la intervención logopédica en relación al artículo "La intervención logopédica en los trastornos de la adquisición del lenguaje" publicado por A.Ygual y J.F Cervera en la revista Neurol.

Así pues, a continuación trataré un resumen del apartado referente al "Programa Específico para la intervención logopédica de la percepción auditiva":

Cuando un logopeda quiere diseñar un programa específico para el entrenamiento auditivo dispone de tres herramientas para incidir en uno u otro aspecto del procesamiento auditivo: contextos, estímulos y tareas.

EL CONTEXTO

Los estímulos auditivos pueden presentarse aislados o contextualizados. El contexto puede aportar información de tipo semántico o información de tipo visual. Facilitar claves de tipo semántico favorece enormemente los procesos de percepción y comprensión. Los afásicos de Wernicke muestran mucha más dificultad para comprender una palabra aislada (p. ej., reloj) que para entender una orden relativamente compleja que aporta un contexto (p. ej., ¡Es muy tarde! Mire el reloj y dígame qué hora es). Cuando se realizan entrenamientos perceptivos para que los niños con deficiencia auditiva reconozcan palabras, la anticipación de la categoría semántica favorece enormemente su percepción (p. ej., dime cuando pronuncio un animal).

La información visual puede consistir en la visión natural de los órganos de articulación o en un sistema de claves visuales (naturales o artificiales) que duplican el canal de información (acústico y visual).

LOS ESTÍMULOS

La selección de los estímulos nos permite elegir el nivel de procesamiento auditivo.

Podemos elegir:

– Sonidos verbales o no verbales.

– Locutores con diferencias acústicas máximas (varón-mujer; niño-adulto, diferentes timbres de voz) o con diferencias mínimas (mismo locutor). Las diferencias acústicas máximas permitirán a la persona utilizar claves de tipo acústico además de las claves fonológicas.

– Añadir claves de tipo prosódico. Reforzar los elementos suprasegmentales (melodía y entonación) también ayuda de igual manera al procesamiento fonológico con claves sobreañadidas de tipo acústico.

LAS TAREAS

Podemos clasificar las tareas empleadas en los entrenamientos auditivos como tareas de discriminación, de reconocimiento y de copia.

Tareas de discriminación

Las tareas de discriminación suponen una comparación entre dos o más estímulos y un juicio sobre si son o no iguales. La orden que se suele dar es la siguiente: ‘Vas a escuchar dos sonidos, di si son iguales o diferentes’.

Esta tarea implica un procesamiento sensorial de los sonidos y un almacén en una memoria de trabajo para poder realizar el juicio perceptivo, además de una considerable dosis de atención. Este tipo de tareas son las que menos problemas perceptivos implican y se suelen aplicar con los niños más pequeños.

Un bueno ejemplo para comprenderlo son las tareas ABX en donde no se presentan dos estímulos, sino tres. La comparación se realiza entre el tercero y cada uno de los dos anteriores. Es decir, el juicio perceptivo es el siguiente: ¿el tercer estímulo es igual al primero o al segundo?

Tareas de reconocimiento

Las tareas de reconocimiento implican un procesamiento en la memoria a largo plazo. Se comparan el estímulo presentado por el examinador con las imágenes mentales almacenadas previamente en función de la experiencia auditiva y el trabajo cognitivo de asignación de categorías a cada sonido.

Éstas son las tareas más empleadas en los materiales que los logopedas suelen usar. Forman un grupo de pruebas muy amplio con notables diferencias entre ellas. Su característica común es que el niño debe comparar el sonido que oye con una imagen mental almacenada en su memoria que le permite asignar una identidad al sonido escuchado.

Veamos algunas posibilidades:

– Presentamos un sonido del medio ambiente (p. ej., un frenazo de coche). Le pedimos al niño que identifique el sonido: ‘¿Qué es ese ruido? ¿Qué ha pasado’. Ésta es la más difícil de las presentaciones. El niño debe identificar el sonido basándose en sus experiencias previas y en su almacén de recuerdos. Para identificar este sonido el niño no tienen ningún referente más que su propio almacén de memoria.

– Presentamos inicialmente dos sonidos y los asociamos a sendas imágenes.

Una modalidad muy utilizada de las tareas de reconocimiento es la del ‘reconocimiento de imágenes’. Se pronuncia entonces una palabra y se le pide al niño que identifique la imagen de referencia. La selección de las palabras condiciona enormemente la tarea. Si las palabras son muy diferentes entre sí se facilita el trabajo perceptivo. Si las palabras presentan mínimas diferencias, la percepción se realiza al único rasgo diferenciador.

Tareas de repetición

Las tareas de repetición tienen en común que el niño debe oír un determinado sonido o secuencia de ellos y a continuación se le pide que ejecute él mismo el sonido o secuencia. Implican, por tanto, una respuesta que reproduce el sonido.

En el caso de aplicar esta tarea a sonidos no verbales, se suelen presentar sonidos que pueden variar en timbre o en duración. Las secuencias sonoras basadas en el test de Mira Stamback son un claro ejemplo de ello.

El empleo de soportes informáticos puede ampliar las posibilidades de estas tareas y el interés de los niños por su realización. La excelente colección de programas informáticos recogidos con el título de Razonamientos y deducciones, de la casa Iona Software, constituye un ejemplo extraordinario de esta tarea.  Respecto a este tipo de tareas difícilmente se obtiene una mejor adaptación al niño, incluso si éste interacciona con un adulto, al tiempo que se mantiene la motivación y la tolerancia a la frustración.

Enfoques en intervención logopédica

A continuación, resumiré varios aspectos relacionados con la intervención logopédica en los trastornos de la adquisición del lenguaje los cuales son tratados por A.Ygual y J.F Cervera en la revista Neurol.

Esta primera entrada va dedicada a la revisión de los diferentes enfoques para la intervención logopédica que hacen estos autores. Así pues, por un lado, destacan el Enfoque Comunicativo y por otro el Enfoque Naturalista.

EL ENFOQUE COMUNICATIVO

Respecto al primero, durante la década de los 80 y principios de los 90 la investigación psicolingüística puso de relieve un factor importante en los mecanismos de adquisición del lenguaje: la comunicación como motor de la adquisición. De estos factores podemos resumir los siguientes razonamientos:

 “El niño adquiere el lenguaje en entornos de comunicación. La comunicación es el entorno donde el niño realiza sus adquisiciones. No es posible ‘enseñar’ el lenguaje, sólo es posible favorecer entornos donde los niños puedan superar sus dificultades de comunicación. Todo lo que un niño ha aprendido sobre el lenguaje lo ha hecho a través de una situación en la que se ha tenido que comunicar.

Además, el niño muestra un papel activo en sus procesos de adquisición. Probablemente como fruto del desarrollo cognitivo y social, elige cómo, cuándo y sobre qué se comunica.

Ambos aspectos –el papel activo del niño y los entornos comunicativos– es lo que Monfort y Juárez denominan ‘núcleo duro’ de la adquisición.”

EL ENFOQUE NATURALISTA.

La intervención naturalista tiene como objeto principal conseguir que los padres y educadores se comuniquen mejor con los niños con trastornos del lenguaje. Aunque no rechaza otros enfoques más reeducadores o ‘clínicos’, se despliega en contextos cotidianos –hogar y escuela– y dispone de agentes como los logopedas, padres y educadores.

Se basa en un conjunto de estrategias para conseguir que los adultos ajusten su lenguaje al nivel comunicativo del niño, consiguiendo un sistema de ‘andamiaje’ suficientemente potente para que el niño se comunique óptimamente con su entorno y potencie su zona de desarrollo proximal lingüístico-comunicativo. Las estrategias van dirigidas a la creación de hábitos interactivos, a la adecuación al entorno y a la optimización de la calidad de la interacción comunicativa y lingüística por parte del adulto y del niño. Desde el punto de vista lingüístico se trata de conseguir lo que Rondal denomina ‘desnivel formal óptimo’: que el lenguaje del adulto se adapte al nivel de competencia comunicativa y lingüística del niño, situándose ligeramente por encima de su capacidad expresiva y muy cerca de su capacidad comprensiva.

Intervención logopédica en la Disartria

El artículo “Intervención logopédica en la Disartria “escrito por N. Melle Hernández en la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (AELFA, 2007) nos describe los aspectos relevantes de la intervención en la patología disártrica entre los que podemos destacar  las siguientes líneas de intervención:

- Reducción de las deficiencias estructural-corporales, en donde existen varias opiniones, como la división en subsistemas planificación. Así pues, por ejemplo la respiración y la resonancia son dos subsistemas de primer orden que deben ser rehabilitados hasta alcanzar su máximo potencial.

Otra perspectiva es la de Duffy (1995) que propone un acercamiento dinámico a la planificación argumentando que deben ser tratados primero las deficiencias en las que se obtendrían mayores beneficios de la forma más rápida posible o aquellas que proporcionarían mayor posibilidad de mejora de otras deficiencias. Por ejemplo, la mejora de la resonancia puede producir una mejora rápida en la articulación y en la inteligibilidad.

- Reducción de las deficiencias funcionales. En cuanto a las actuaciones cuyo principal objetivo es la reducción de las deficiencias funcionales, como son la pérdida de inteligibilidad, las dificultades prosódicas y la alteración en la tasa de habla.

- Reducción de las limitaciones en la actividad. Cuando el objetivo es reducir las limitaciones de la actividad comunicativa a través del habla en los distintos contextos físicos y sociales en los que participa la persona con disartria. Así pues, según el artículo es importante hacer hincapié en la forma en la cual interactúan los interlocutores. En este sentido, y dado que se intenta incidir en la mejora de la actividad comunicativa desarrollada por dos personas, las técnicas de intervención aplicables provienen de los métodos pragmáticos e instrumentales (tabla 3). Los pragmáticos, por tanto, trabajan estrategias orientadas tanto al hablante y al interlocutor como al manejo del contexto, y los instrumentales promueven la participación recurriendo a otros sistemas de comunicación alternativos o aumentativos al sistema verbal.

Por último, y la línea de intervención que me ha resultado más innovadora, es la siguiente:

- Reducción de las restricciones en la participación. Así pues, la actuación sobre las restricciones en la participación de la persona con disartria supone dar un paso más en la perspectiva desde la cual analiza el caso concreto. Hustad (1999) identifica cuatro tipos de barreras sociales que pueden limitar la participación: políticas, prácticas, actitudinales y del conocimiento.

– Las barreras políticas hacen referencia a todas aquellas cuestiones relacionadas con las legislaciones vigentes en distintas materias (educativas, laborales, sanitarias, sociales, etc.).

– Las barreras prácticas son aquellas que reflejan la inflexibilidad de determinados procedimientos (no modificar el puesto laboral, no variar el sistema de enseñanza, servicios al ciudadano de acceso exclusivamente telefónico, etc.).

– Las barreas actitudinales son las reacciones de los demás que pueden llegar a impedir que la persona con disartria participe en distintos contextos excluyéndola de los mismos (evitar que desempeñe un trabajo de atención directa al público, no permitirle exponer un trabajo en el aula, no permitir el uso de un sistema de comunicación aumentativo o alternativo, etc.).

– Las barreras del conocimiento son aquellas dificultades que surgen por desconocimiento de las características de la patología y del estado global de la persona con disartria (desconocer que la comprensión verbal de la persona no está relacionada, en estos casos, con la dificultad motora expresiva).

Rehabilitación de pacientes con implante coclear. Servicio de Logopedia y Foniatría. Dra. Ana Cecilia Bermúdez Mendoza

En este artículo, Bermudez nos plantea un programa pre implante y programa post implante para la rehabilitación de pacientes con implante coclear. No obstante, por constituir la rehabilitación oral la parte más importante del período post implante, se protocoliza la actuación del especialista de Logopedia y Foniatría en esta etapa.

De esta manera, en el paciente más afectado se recomienda seguir por orden las siguientes fases o niveles de tratamiento:

1. Detección: Se proveerá al paciente de la capacidad de indicar la presencia o ausencia de sonido

2. Discriminación: Se mostrará al paciente por medio de la ejercitación si dos sonidos o palabras que oye son iguales o diferentes aunque no las comprenda

3. Identificación: Se enseñará al paciente a diferenciar los sonidos según su duración, ritmo y entonación. Se harán prácticas en la identificación de palabras simples

4. Reconocimiento: Se enseñará a distinguir qué sonidos está oyendo (con y sin referencia visual)

5. Comprensión: Se enseñará a integrar todos los aspectos del sistema del lenguaje en general y la comprensión de la palabra hablada.

En cuanto a las fases mencionadas, la autora del artículo nos expone los diferentes contenidos que se deben trabajar para cada una de éstas. Así pues, por ejemplo para trabajar en el nivel de discriminación:

• Discriminar diferentes sonidos

• Discriminar vocales, consonantes

• Discriminar vocales en palabras y frases

• Discriminar palabras y frases de diferente longitud

• Frases interrogativas, exclamativas, contrastadas

La discriminación auditiva de sonidos en el implantado coclear. Gaspar González Rus y Mª Mercedes López Torrecilla

En este artículo, González y López hacen una revisión de diversos programas informáticos para la estimulación auditiva desde ejercicios de reconocimiento hasta de memoria auditiva pasando por los ejercicios de discriminación. Estos programas trabajan con sonidos básicos como son los sonidos del cuerpo, de la casa, de la calle, animales y de la naturaleza a través de imágenes atractivas y de interés para el niño.
Por otro lado, además de mencionarnos diferentes recursos nos ofrecen también una serie de actividades secuenciadas para poder trabajar de manera adecuada la estimulación auditiva sacando el máximo partido de dichos recursos. Así pues, por ejemplo con el recurso “Juega con Simón”, un programa de la empresa valenciana Edicinco para trabajar la memoria auditiva, nos plantean una serie de actividades secuenciadas: la presentación de la imagen, la presentación de la imagen más el sonido, el reconocimiento de una imagen más el sonido, la diferenciación de dos imágenes, la diferenciación de tres…etc.

Dispraxia verbal: características clínicas y tratamiento logopédico

Gracias al artículo Dispraxia verbal: características clínicas y tratamiento logopédico de los autores A. Ygual-Fernández, J.F. Cervera-Mérida publicado en la revista Neurol, podemos estudiar con mayor profundidad este Trastorno del Lenguaje para poder proporcionar la respuesta educativa y el tratamiento logopédico adecuados a nuestros alumnos con dispraxia verbal.

Así pues, en cuanto a sus características clínicas, y desde un punto de vista cognitivo podemos destacar que los defectos de habla que observamos en estos niños parecen ser el efecto sinérgico de dificultades en distintos momentos del procesamiento de habla: un déficit en la elaboración del plan fonológico para la selección de los fonemas y su secuencia en las palabras y un déficit en la elaboración y ejecución del plan motor.

Por otro lado, no debemos confundir este trastorno con el déficit fonológico que presentan algunos niños, ya que a un niño con déficit fonológico le cuesta combinar fonemas para hacer palabras y a un niño con dispraxia verbal, además, le cuesta combinar rasgos para producir fonemas. La prueba de repetición de sílabas podría ser útil para observar los defectos práxicos: los niños con trastorno fonológico tienen un repertorio de fonemas adecuado o poco retrasado para su edad, independientemente de que muestren procesos de simplificación de habla al pronunciar palabras; los niños con dispraxia verbal tienen mayores dificultades con fonemas aislados y con la coordinación motora al pronunciar sílabas aisladas.

En cuanto a la intervención logopédica, en la literatura científica se encuentran varios programas adaptados o diseñados para estos niños. En cada uno de ellos se desarrollan técnicas específicas para mejorar alguno de los aspectos más afectados en los niños dispráxicos:

– Mejorar el control voluntario de los movimientos articulatorios

para llegar a automatizarlos.

– Conseguir la pronunciación de fonemas que no han podido

resolverse con técnicas habituales de estimulación auditiva

o visual.

– Mejorar los aspectos de secuenciación de sílabas para formar

palabras.

– Mejorar la prosodia.

Los trastornos fonológicos y el riesgo de dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura.

Aunque sabemos que existen relaciones entre los trastornos del lenguaje oral y las dificultades de aprendizaje de lectura y escritura no podemos determinar con absoluta precisión qué niño con un historial de retraso de lenguaje o habla tendrá dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito. Sabemos que el riesgo es mayor que en la población normal. Sin embargo, no todos los niños que han tenido trastornos del lenguaje -o al menos trastornos del habla-, sufren esas dificultades. Cualquier logopeda o maestro de Audición y Lenguaje ha tenido que enfrentarse a tal tipo de

predicción ante la demanda del colegio o la familia.

Así pues, en el artículo Evaluación e intervención en niños con trastornos fonológicos y riesgo de

dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura los autores José Fco. Cervera y Amparo Ygual nos hablan de este tema para poder explicar unas pautas de actuación en la intervención logopédica de niños con trastornos fonológicos que pueden implicar un riesgo de dificultad de aprendizaje en la lectura y escritura.

La propuesta para la intervención de Cervera e Ygual implica la determinación del subtipo de trastorno fonológico lo que permite asignar mayor o menor riesgo de implicaciones en futuras dificultades de aprendizaje y la realización de programas de conciencia fonológica para los niños pre-es colares con mayor riesgo.

En conclusión, de entre los trastornos del habla podemos decir que es de vital importancia la intervención logopédica del alumnado que presenta un número de trastornos fonológicos considerables pues estos trastornos repercutirán en la adquisición de la conciencia fonológica necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura, aprendizajes básicos para el desarrollo y la educación de los niños y niñas. 

La intervención temprana en la Disfemia

En el artículo Evaluación, intervención y evolución en un caso de tartamudez temprana de las autoras Alicia Fernández-Zúñiga  y Sara Gambra publicado por AELFA, Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología, se destaca la evidencia del mayor éxito terapéutico en la prevención del establecimiento del tartamudeo cuando se interviene de forma temprana, en la primera infancia, que si se hace con posterioridad.

Así pues, hoy en día aunque el problema de la tartamudez suele aparecer entre los 2,6 y los 4 años, la intervención temprana está todavía poco generalizada, ya que existe la idea de que hay que esperar a los 4 años para intervenir.

En el artículo en concreto, se presenta un caso clínico que pretende ofrecer un ejemplo de cómo evaluar e intervenir tempranamente, en un niño de 3,5 años. 

En cuanto a los resultados de esta intervención revelan la importancia de haber realizado un tratamiento temprano, corrigiendo las dificultades en el habla del niño y dotándole de recursos para hacer frente a situaciones nuevas e inesperadas. Igualmente, otro punto a destacar es la intervención en los padres, pues la disminución de la preocupación y la forma de interacción con el niño en la comunicación y el aumento de la confianza del niño, siendo más autónomo, contribuyeron al avance positivo.

Para leer más información sobre el artículo, a continuación se presenta el link que da acceso al mismo publicado en la web de la asociación AELFA:

AELFA